现代认知学习理论
▲布鲁纳
其一，布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。学习任何一个学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。布鲁纳曾经指出：“学习一个学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。”同时他又强调说：“不论我们选教什么学科，务必使学习者理解该学科的基本结构。”
其二，他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学习者的思维，提倡知识的发现学习。他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”
他认为发现学习具有以下一些优点：
（1）有利于激发学习者的潜力；
（2）有利于加强学习者的内在学习动机；
（3）有助于学习者学会学习；
（4）有利于知识的保持与提取。
▲奥苏贝尔
提出了独具特色的“有意义学习”理论，即“认知同化说 （又称认知一接受）”。新知识的学习必须以已有的认知结构为基础。学习新知识的过程，就是学习者积极主动地从自己已有的认知结构中，提取与新知识最有联系的旧知识，并且加以“固定”或者“归属”的一种动态的过程。过程的结果导致原有的认知结构不断地分化和整合，从而使得学习者能够获得新知识或者清晰稳定的意识经验，原有的知识也在这个同化过程中发生了意义的变化。
根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏贝尔把学习分为下位学习、上位学习和并列结合学习3类。
（1）如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习，如，若学习者在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。
（2）如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习，如，学习者原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。
（3）如果将要学习的新内容，仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成了下位关系（从属关系）或上位关系 （总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。学习者在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。
根据学习者进行学习的方式，把学习者的学习分为接受学习和发现学习；根据学习过程的性质，又把学习分为机械学习与有意义的学习。
（1）接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式；发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学习者依靠自己的力量去获得新知识，寻求解决问题方法的一种学习方式，发现学习依靠学习者的独立发现。与布鲁纳强调发现学习相反，奥苏贝尔更强调接受学习。
（2）机械学习，即不加理解，反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记；有意义的学习，指的则是语言文字或者符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的旧知识建立一种实质的、非人为的联系。有意义的学习需具备两个条件：学习者要具有意义学习的心向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，并可以和学习者认知结构中的有关观念联系。这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
▲加涅
将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表, 从两大理论中汲取合理的成分，并且在20世纪70年代之后，引进现代信息论的观点和方法，从而成为认知学习理论流派中强调信息加工模型的代表人物。
学习过程是信息的接受和使用的过程，学习是主体和环境相互作用的结果，“个体的先前的学习导致个体的智慧日益发展。”教学上主张给学习者最充分的指导，使学习者能够沿着仔细规定的学习程序，一步一步地、循序渐进地进行学习。知识学习可以看成动机阶段 （预期）—了解阶段（注意选择性和知觉）—获得阶段（编码储存通道）—保持阶段（记忆储备）—回忆阶段（检索）—概括阶段（迁移）－－作业阶段（反应）—反馈阶段（强化）的这样的一条链条。
加涅认为，外部事件可以使用激化、维持、促进或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这个过程就是教学过程。加涅把与上述学习过程有关的教学过程也划分为8个阶段。
（1）动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学习者对达到学习目标的心理预期；
（2）了解阶段：在这个阶段中，教学的措施要引起学习者的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学习者有选择地知觉到；
（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态；
（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去；
（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程；
（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题；
（7）作业阶段：在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学习者显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备；
（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是动机的强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”
加涅的累积学习说的另一个重要思想是他关于学习的分类。加涅根据产生学习的情境，把学习分成8类，由低而高顺次排列成一个层级：
第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应；
第二类，刺激反应学习：操作条件反射；
第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合；
第四类，语言的联合：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接；
第五类，多重辨别学习：区分多种刺激的不同之处；
第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应；
第七类，原理学习：概念的联合；
第八类，解决问题：在各种条件下应用原理达到最终目的。
根据学习者的学习结果，提出5种学习结果的划分：
（1）言语信息，指的是能够陈述用语言文字表达的知识；
（2）智慧技能，指的是运用符号办事的能力；
（3）认知策略，对内的控制以及调节自己的认知活动的特殊认知技能；
（4）动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；
（5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。
根据以上认知学习理论关于学习的基本观点，与教学实践结合，国内外研究者们提出了一系列指导教学设计的原则，国内学者将它们归纳为：
（1）用直观的形式向学习者显示学科内容结构，应该让学习者了解教学内容中涉及的各类知识之间的相互关系；
（2）学习材料的呈示应适合于学习者认知发展水平，按照由简到繁的原则来组织教学内容。这儿所说的由简到繁是指由简化的整体到复杂的整体；
（3）学习以求理解，才能有助于知识的持久和可迁移；
（4）向学习者提供认知反馈，可以确认他们的正确知识和纠正他们的错误学习。虽然行为主义教学理论也强调反馈的重要性，但认知主义教学理论一般将反馈看作为一种假设检验；
（5）学习者自定目标是学习的重要促动因素；
（6）学习材料既要以归纳序列提供，又要以演绎序列提供；
（7）学习材料应体现辩证冲突，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。